?導(dǎo)語(yǔ)
日前，教育部研究制定《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，完善教育信息化標(biāo)準(zhǔn)體系。隨著信息化時(shí)代不斷發(fā)展變化，教師所需要具備的教學(xué)活動(dòng)等方面的意識(shí)、能力和責(zé)任都在做加法。如疫情期間所要進(jìn)行的線上教學(xué)，熟練應(yīng)用學(xué)校所配備的各類硬件設(shè)施、應(yīng)用智能閱卷系統(tǒng)、題庫(kù)系統(tǒng)等等。
曾幾何時(shí)，一方臺(tái)、一戒尺，就是老師的全部“身家”，后來(lái)，先生變?yōu)槔蠋煟蠋煶蔀榻處?。賦予教書(shū)育人者的責(zé)任越來(lái)越大，對(duì)教師以及教師教育等持續(xù)提出了新的要求。近數(shù)十年來(lái)，我國(guó)教師教育經(jīng)歷了哪些變革？“鐵飯碗”之一的背后是怎樣的？
(資料圖片)
01
“一呼百應(yīng)”，數(shù)量比質(zhì)量更重要
建國(guó)初期，中小學(xué)師資匱乏，為了在短期內(nèi)快速地充實(shí)中小學(xué)校師資，教育部發(fā)文要吸收和動(dòng)員各地城鄉(xiāng)失業(yè)知識(shí)分子、文教干部、年齡較大的畢業(yè)生等充任中小學(xué)教師。此舉雖然在一定程度上解決了師資短缺的緊要問(wèn)題，但卻導(dǎo)致中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量整體很低。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1953 年全國(guó)中學(xué)教師中，中等學(xué)校畢業(yè)及以下的人數(shù)占高中教師總數(shù)的 13.8％，占初中教師總數(shù)的 46.5％；中師、高中及以上學(xué)歷程度畢業(yè)的人數(shù)僅占 13.5％。
已經(jīng)退休的老教師張萍向我們講述，在她所在的鄉(xiāng)村小學(xué)，1978 年，有能力的老師陸續(xù)考上中師班（即中等師范學(xué)校）進(jìn)行學(xué)習(xí)，教學(xué)崗位空缺，高中畢業(yè)的她在經(jīng)歷了幾張卷子的簡(jiǎn)單考核后，就成為了一名小學(xué)老師。
在《圍城》中，曾有這樣的表述，“教育系學(xué)生沒(méi)有誰(shuí)可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”。當(dāng)時(shí)，教師還沒(méi)有擺脫“臭老九”的名號(hào)，不吃香，沒(méi)有現(xiàn)在受人尊重。據(jù)張老師表示，基本上高中畢業(yè)，甚至初中畢業(yè)就可以去當(dāng)老師。上崗后也沒(méi)有培訓(xùn)，全靠自己摸索。
十一屆三中全會(huì)后，以省、地、縣、公社、學(xué)校五級(jí)聯(lián)合的教師培訓(xùn)體系形成。中小學(xué)教師可以通過(guò)教師自學(xué)、校本培訓(xùn)、學(xué)習(xí)教材教法的短訓(xùn)班、舉辦講座或座談會(huì)、系統(tǒng)進(jìn)行高師、中師課程培訓(xùn)班等進(jìn)行培訓(xùn)。但受地域限制，許多“先進(jìn)”的培訓(xùn)形式在鄉(xiāng)村無(wú)法開(kāi)展。張老師想要學(xué)習(xí)，就必須每天往返八里路到縣里進(jìn)修。
20 世紀(jì)八十年代中后期，伴隨全國(guó)基礎(chǔ)教育管理體制改革的是教師工資的嚴(yán)重拖欠，中小學(xué)發(fā)展缺乏后勁。那時(shí)張老師的工資由 250 斤小麥和每個(gè)月八塊二毛錢(qián)構(gòu)成。據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局的統(tǒng)計(jì)，1978 年全國(guó)教師的平均工資，在 12 個(gè)行業(yè)中排倒數(shù)第一；1988 年稍好了一點(diǎn)，排名上升，變?yōu)榈箶?shù)第三。為了改善小學(xué)教師生活待遇，促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展，1987 年，國(guó)家提出全國(guó)小學(xué)教師的工資標(biāo)準(zhǔn)提高 10%。張老師的工資逐漸由八塊多漲到十五塊、三十塊、六十塊、一百塊……而在“腦體倒掛、全民經(jīng)商”的潮流中，“下海”經(jīng)商的教師也不在少數(shù)。
02 ?
“科班出身”，中師不再
與此同時(shí)，源源不斷的中師生朝著城鄉(xiāng)小學(xué)輸入，以緩解教師資源短缺問(wèn)題。有數(shù)據(jù)表示，1952 年，中等師范學(xué)校中，短期培訓(xùn)班招生人數(shù)達(dá) 65%。
實(shí)際上，從上世紀(jì) 50 年代，我國(guó)就已經(jīng)形成了以中等師范學(xué)校、師范?？茖W(xué)校和師范大學(xué)為基本架構(gòu)的師范教育體系，承擔(dān)著為普通中小學(xué)等培養(yǎng)和輸送各類師資的任務(wù)。而 1949 年，全國(guó)中等師范學(xué)校有 610 所，獨(dú)立設(shè)立的高等師范學(xué)校僅 12 所，學(xué)校數(shù)量少且質(zhì)量不高。師范校內(nèi)師資同樣緊缺。隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)，中等師范教育和高等師范教育得到了一定的發(fā)展。尤其是 1958-1960 年，中等師范學(xué)校急速擴(kuò)張，三年增加了 1372 所。但短期內(nèi)的迅速擴(kuò)張也在一定程度上影響了教育質(zhì)量。
在那個(gè)畢業(yè)包分配的年代，師范院校招收的學(xué)生入學(xué)起就明確將來(lái)從事教師職業(yè)。通過(guò)普通文化科目、專門(mén)科目、教育科目、教育實(shí)踐等方面的訓(xùn)練，畢業(yè)后統(tǒng)一分配到中小學(xué)工作。獨(dú)立封閉定向型的培養(yǎng)模式有助于提供穩(wěn)定的師資，快速滿足社會(huì)對(duì)教師的急需，大幅攀升的師范學(xué)校數(shù)量，帶來(lái)了充足的師資，徹底解決了建國(guó)初期師資力量不足等問(wèn)題。
但當(dāng)時(shí)校內(nèi)教師培訓(xùn)系統(tǒng)、課程體系不完善、學(xué)生知識(shí)構(gòu)成片面化，培養(yǎng)出來(lái)的教師質(zhì)量不高，尤其是在 90 年代時(shí)期，難以適應(yīng)新時(shí)期基礎(chǔ)教育改革的需要。師范教育因此逐漸由定向型轉(zhuǎn)為開(kāi)放型，師范院校升格、合并等趨勢(shì)逐漸明顯，綜合院校逐步參與師范教育。師范專業(yè)在高等教育本科專業(yè)體系中的獨(dú)立地位逐漸被取消，師范專業(yè)的特性逐漸被弱化。
到 2005年，我國(guó)教育學(xué)院數(shù)量由 1981 年的 279 所下降到 80 所，教師進(jìn)修學(xué)校數(shù)量由 1980 年的 2696 所減至 2022 年的 1703 所。教師門(mén)檻碩士起步、博士入職小學(xué)老師……不止師范教育，各行各業(yè)從業(yè)者學(xué)歷層次均有所提升，中師處境尷尬。以北京為例，早在 1999 年，北京市就停止中師招生，小學(xué)師資入口標(biāo)準(zhǔn)從大學(xué)?？品植继岣叩酱髮W(xué)本科。到 2008 年，中等師范學(xué)?？s減至 192 所，高師院校則增至 139 所，全國(guó)范圍內(nèi)的中師學(xué)校紛紛在“撤并掛升”的轉(zhuǎn)型改制中逐漸退出了教育歷史舞臺(tái)。
03
學(xué)歷“補(bǔ)足”后，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代來(lái)襲
如果說(shuō) 20 世紀(jì)是教師教育培訓(xùn)體系構(gòu)建時(shí)期，那么到了 21 世紀(jì)之后，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等重大突破技術(shù)不斷涌現(xiàn)，重構(gòu)著人們生活的方方面面。傳統(tǒng)的教育理念、教育方式、課程教學(xué)等受到前所未有的挑戰(zhàn)，教師教育理論、培訓(xùn)與培訓(xùn)模式等也隨之發(fā)生根本性變革。2001 年，“教師教育”代替“師范教育”，標(biāo)志著我國(guó)的教師教育體系將在職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓(xùn)一體化的基礎(chǔ)上，推動(dòng)教師教育整體朝著可持續(xù)化、終身化、專業(yè)化的方向不斷發(fā)展。
時(shí)代洪流于 2003 年第一次現(xiàn)在張老師身上，電腦、投影儀等新奇事物開(kāi)始出現(xiàn)在校園中，學(xué)校組織老師學(xué)習(xí)研究先進(jìn)設(shè)備。這一時(shí)期，全員教師崗位培訓(xùn)的要求是每五年不少于 240 學(xué)時(shí)。培訓(xùn)以新課程培訓(xùn)、信息技術(shù)培訓(xùn)等為主要內(nèi)容。學(xué)成后最直觀的體現(xiàn)就是，通過(guò)投影儀，孩子對(duì)知識(shí)易懂，熟練使用投影儀的教師，更容易獲得表?yè)P(yáng)，成為優(yōu)質(zhì)課范本。
雖然在如今的各階段課程當(dāng)中，投影儀、多媒體等設(shè)備并不能完全取代板書(shū)等教學(xué)形式，但在當(dāng)時(shí)，其可以幫助學(xué)生和老師，從傳統(tǒng)的以教師為中心的觀念中走出來(lái)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，幫助學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。并持續(xù)在“以人為本”的理念下充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)。又如 2020 年后開(kāi)展的“停課不停學(xué)”，無(wú)數(shù)教師在短時(shí)間內(nèi)快速學(xué)習(xí)如何利用會(huì)議軟件等平臺(tái)進(jìn)行線上教學(xué)活動(dòng)。
除軟硬件設(shè)施方面的改變之外，新世紀(jì)之后，素質(zhì)教育被提上日程，教師的職責(zé)不只有“教書(shū)”，更在于“育人”。為了進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育，提高教師隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展水平，提升教師資格制度的時(shí)效性，教育部將中小學(xué)教師資格考試和定期注冊(cè)的工作納入到了教師教育制度改革的計(jì)劃中。也就是如今人們所熟知的“教資”。
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大學(xué)生湊學(xué)分，教師也需要
2011 年，教育部發(fā)布《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》從培訓(xùn)任務(wù)、機(jī)制建立、學(xué)分登記和政策保障等方面，對(duì)“建立嚴(yán)格的教師培訓(xùn)學(xué)分管理制度”提出要求，教師在 5 年周期內(nèi)，需修滿規(guī)定學(xué)分（學(xué)時(shí)）的培訓(xùn)課程，如新任教師崗前培訓(xùn)不少于 120 學(xué)時(shí)，在職教師崗位培訓(xùn)每 5 年累計(jì)培訓(xùn)時(shí)間不少于 360 學(xué)時(shí)，所有班主任每 5 年須接受不少于 30 學(xué)時(shí)的專題培訓(xùn)。教師所必需接受的崗前崗后培訓(xùn)學(xué)時(shí)不斷增加，并且針對(duì)不同崗位教師還需有額外的專項(xiàng)培訓(xùn)。
但也有部分教師表示，學(xué)分制度下的教師培訓(xùn)在上課、批改作業(yè)、配合學(xué)校檢查、參加實(shí)踐活動(dòng)等等工作之余，少有時(shí)間精力去完成非教學(xué)任務(wù)，尤其是如張老師一樣的年齡較大教師。另外，雖在“國(guó)培計(jì)劃”的支持下，教育政策、經(jīng)費(fèi)有意向貧困及偏遠(yuǎn)地區(qū)傾斜，但部分高層次培訓(xùn)還是難以在這些地區(qū)開(kāi)開(kāi)展。培訓(xùn)形式大于內(nèi)容，依然是存在的問(wèn)題之一。
不過(guò)，隨著學(xué)分考核制度的不斷深入，教師培訓(xùn)體系靈活多變，滿足不同層次教師的學(xué)習(xí)需求。教師對(duì)于該制度的認(rèn)知加強(qiáng)。同時(shí)，基于互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展，以文本、光盤(pán)和網(wǎng)絡(luò)資源相結(jié)合，形成的培訓(xùn)課程資源“超市”持續(xù)擴(kuò)充，“送培到縣”等項(xiàng)目活動(dòng)普遍開(kāi)展，讓低線城市中的教育貼近一線教學(xué)活動(dòng)，接受課堂教學(xué)專題講座等，使“進(jìn)修”不再只是聽(tīng)課。“往返八里路進(jìn)修”的情況，不復(fù)存在。
結(jié)語(yǔ)
從“中師、專科、本科”，到“?？啤⒈究?、研究生”，教師教育在近四十年中得到躍升。無(wú)論是教師學(xué)歷層次、教師素質(zhì)能力，還是專任教師數(shù)量，在“國(guó)培計(jì)劃”的支持下，教師隊(duì)伍整體面貌發(fā)生了格局性變化，由“窮國(guó)辦大教育”，向“大國(guó)辦強(qiáng)教育”不斷邁進(jìn)。
關(guān)鍵詞：
