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導 讀
2022年4月21日，義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版 ）終于頒布。對于義教新課標，教育部教材局申繼亮的定位是“養(yǎng)其根，俟其實”，實質(zhì)就是華東師大終身教授葉瀾先生倡導的“教天地人事，育生命自覺?！被诤诵乃仞B(yǎng)要求的新課標如何落實的中小學校，如何在日常教學中實施落地呢？特級教師崔成林基于長期的教學研究和課堂實踐給予了答案。
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崔成林老師說：新課標嚴格意義上是“當前課堂教學改革的基本需求或者綜合提煉”，對于做深度學習項目的學?；蛘呓佑|過“教學評一體化”的老師來說，“不屬于嶄新的事物”“甚至某種程度上早已是教學常規(guī)”。當然，新課標實施是一項綜合性工程，單靠某種課堂或某種策略是不可能一蹴而就的。具體來說：以學業(yè)質(zhì)量標準為核心來落實“教-學-評一體化”是“基于新課標的學校教學改革重點”。
一、教學設(shè)計
實施“基于深度學習的教學評一體化設(shè)計”，包含大單元設(shè)計和課時設(shè)計。深度學習教學設(shè)計的基本要求就是要回答“為什么教”“教什么“怎么教“教到什么程度”的問題，這與義教版（2022版）的理念與要求完全一致。“教學評一體化”即目標、教學、評價一致性原則，充分體現(xiàn)了“教、學、考”一致問題。
在具體教學設(shè)計上，采用逆向設(shè)計“評價早于教學活動”。深度學習實踐團隊早已提出：要做現(xiàn)代教學設(shè)計3.0版（導學案為1.0版，“學歷案”2.0版），在學習目標之后要呈現(xiàn)“學業(yè)質(zhì)量標準”而不是僅僅聚焦“評估任務(wù)”，要實現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量標準“單元化”“課時化”，基于學習目標和學業(yè)質(zhì)量標準為學生搭建三大學習支架，即“問題（任務(wù)）、活動（學程）、評價”設(shè)計，回答學生“學什么”“怎么學”“學到什么程度”問題，從而讓課堂能夠真正發(fā)生深度學習，實現(xiàn)“教是為了不教（自主學習）”的目的。
按照崔成林老師的觀點，如果教師能搭建好學習支架，課堂可以做到70%或以上的時間還給學生，70%或以上的內(nèi)容學生可以自主解決，70%或以上的學生能夠高質(zhì)量學習……
二、課堂教學
基于新課標（義教2022版）的課堂教學，必然是素養(yǎng)立意、深度學習，為此應(yīng)該關(guān)注“三個三”：
一是聚焦三大焦點問題——進階式目標、真實問題解決、學習性評價。這三大焦點類似于新課程改革初期基于“三維目標”的自主、合作、探究學習，是素養(yǎng)時代新課程標準（義教2022版）下的抓手。
進階式目標——低階學習目標，短期的學習結(jié)果；高階學習目標，長期的素養(yǎng)目標。簡單說來，即“掌握雙基內(nèi)容”和“運用雙基做事”，二者相輔相成，構(gòu)成了思維進階式的完整學習目標，能夠引領(lǐng)教師在教學中組織學生進行“完整的學習”。
真實問題解決，學科教學要聚焦運用知識來做事，即解決真實問題。以“真實情境融入學科素養(yǎng)，任務(wù)驅(qū)動聚焦問題解決，高階思維實現(xiàn)深度學習”。
真實問題需要情境，但這種情境不是簡單地添加生活場景，也不是為了故弄玄虛、人為設(shè)置學習障礙，而是為了模擬真實的生活場景，讓考生在場景中解決問題，并由此能夠遷移到未來生活之中。義教新課標（2022版）要求各門課程用不少于10%的課時開展綜合性的跨學科主題學習，培養(yǎng)學生應(yīng)用知識解決實際問題的意識和能力?！翱鐚W科學習”是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學科理解的課程與教學取向。事實上，在真實的問題情境中，當任何單一學科無法解決此問題時，需要運用兩種或兩種以上學科的觀念與方法解決它，并由此產(chǎn)生新的理解。
學習性評價，是在"形成性評價"基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來的、為適應(yīng)新一輪國際基礎(chǔ)教育改革而產(chǎn)生的課堂評價理論及其指導下的課堂評價實踐。學習性評價的目的是促進學生而不是診斷學生學習結(jié)果，除了“逆向設(shè)計，評價為先”即目標之后呈現(xiàn)“學業(yè)質(zhì)量標準”之外，課堂教學嵌入評價量規(guī)，類似于評分標準，在思維障礙處、學習困難處搭建“問題解決”或“活動規(guī)則”評價支架，引導學生高質(zhì)量“做事”。
二是突出“聯(lián)結(jié)、生成、遷移”三大學習要素。大道至簡，課堂一定要立足于“知識從何而來，又到何處而去”組織教學。聯(lián)結(jié)，即新舊知識融合、新知未知的貫通；生成，即誕生新的思維成果或?qū)W習產(chǎn)品，學習是一種生長不是復制，建構(gòu)主義的落腳點是新知識、新方案的產(chǎn)出；遷移，分為近遷移與遠遷移，近遷移指將所學的經(jīng)驗遷移到與原初學習情境比較相似的情境中，遠遷移指個體能將所學的經(jīng)驗遷移到與原初的學習情境極不相似的其它情境中去。
素養(yǎng)立意，深度學習，需要兩次問題解決歷程，第一次是從舊知到新知的問題解決歷程，第二次是從新知到未知的探路奠基歷程。新知學習的最好的方法是從舊知走向新知，新知實質(zhì)上是舊知的重新組合與創(chuàng)新。如果能讓學生已學知識、技能、方法等入手，大部分新知內(nèi)容就可以迎刃而解，并沒有那么生澀難懂?！盀檫w移而教”，舉一反三，融會貫通，運用知識、思維的遷移規(guī)律，幫助學生塑造良好的認知結(jié)構(gòu)，不僅是一種高效的學習方式，也是素養(yǎng)立意“培養(yǎng)學生做事能力”的基本需求。為此，教學應(yīng)該“基于遷移，逆向設(shè)計”，引導學生完成思維進階的過程。
三是深度學習的三個學習載體：大單元設(shè)計、教學評一體化教學原則和結(jié)構(gòu)化思維教學。素養(yǎng)也好，新課標也好，沒有有效的教學載體是難以落地的。
大單元設(shè)計，內(nèi)在的邏輯關(guān)系是結(jié)構(gòu)化，操作精髓是“課程生本化開發(fā)”，需要把教材單元變成能夠引領(lǐng)學生學習的課程，即有目標、情境、任務(wù)、活動、評價、成果、反思的學習載體，兩個組成部分：單元教學規(guī)劃，課時教學設(shè)計。單元教學規(guī)劃強調(diào)整體性，課時教學設(shè)計則強調(diào)具體化。
教學評一體化，即目標、教學、評價一致性教學原則，這是教學設(shè)計與組織的本質(zhì)，同時又可以以此搭建“驅(qū)動性問題”“挑戰(zhàn)性問題”和“嵌入性評價”三大學習支架。
結(jié)構(gòu)化教學，高度重視教學結(jié)構(gòu)化，體現(xiàn)學科邏輯和思維進階，是深度學習的基本特征，“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”和“遷移”是大觀念內(nèi)涵的本質(zhì)，即在認識事物之間普遍聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，以結(jié)構(gòu)化的模式構(gòu)建各種具體內(nèi)容。
三、觀課議課
“循證醫(yī)課”源于20世紀90年代興起的“循證實踐”或“證據(jù)為本的實踐”概念。它是一種強調(diào)學校聽課觀課者將前期的教學研究、教學經(jīng)驗與授課人的實際狀況和需求結(jié)合起來，聚焦學習目標，制定統(tǒng)一標準進行觀課議課，并通過課例研究以解決課堂現(xiàn)存問題的聽評課方式。
“循證醫(yī)課”基本方法和流程，一是從學習者角度走進教室，聆聽觀摩；二是從探尋者角度對話課堂，循證問道；三是從研究者角度望聞問切，教學診斷；四是從實踐者角度對癥下藥，拿出方案。
“循證醫(yī)課”的關(guān)鍵是，循證——“基于目標、教學、評價一致性原則”，從目標和學業(yè)質(zhì)量標準出發(fā)聽課觀課以及分析教學表現(xiàn)；醫(yī)課——拿出對策，拿出可行的替代方案（到底應(yīng)該怎樣做）。
具體表達方式為：（1）優(yōu)點（案例） + 教學原理（理論依據(jù)）+ 提煉為操作程式（策略）；（2）問題（細節(jié)） + 錯因分析（判斷根據(jù)）+ 有效的修改方案（建議）。
讓觀課、聽課者從課堂觀摩與評判者，變?yōu)橐粋€教學診斷與開處方者。這需要觀課、聽課者：有較高的教學理論基礎(chǔ)；洞悉各種教學模式和教學策略；對課堂有高屋建瓴的認識；聽課前的認真準備和研究……從而建立起真正的教研共同體。
四、作業(yè)設(shè)計
體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)”“進階”“支架”三大特征。以新課標中的“學業(yè)質(zhì)量標準”為依據(jù)，體現(xiàn)學科特點根據(jù)學生學習需要和能力基礎(chǔ)，精準把握“已做、新做、未來做”的作業(yè)梯度和作業(yè)難易程度，合理確定作業(yè)數(shù)量，豐富作業(yè)類型，提高作業(yè)設(shè)計品質(zhì)。
結(jié)構(gòu)——實施單元結(jié)構(gòu)化作業(yè)設(shè)計，以整體設(shè)計減少重復性作業(yè)和機械性作業(yè)。“單元”本身就是依據(jù)統(tǒng)攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結(jié)構(gòu)化的學習單位。單元結(jié)構(gòu)化作業(yè)是指以教學大單元為基礎(chǔ)，依據(jù)單元教學目標進行整合、重組，有層次地設(shè)計單元作業(yè)群，使之成為一個具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、序列性的作業(yè)系統(tǒng)。單元結(jié)構(gòu)化作業(yè)整體設(shè)計，需要圍繞單元主題（或大概念、內(nèi)核知識）目標，把一個單元所有作業(yè)按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合起來，同時對單元內(nèi)的各時段作業(yè)進行統(tǒng)籌安排，探索各種類型作業(yè)的合理搭配，在保障學生有效掌握基礎(chǔ)知識、基本技能的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學習從知識到素養(yǎng)的進階。
進階——重視復合思維作業(yè)，減少單一思維作業(yè)，以輸出驅(qū)動輸入，以高階帶動低階，從掌握知能、理解意義到實現(xiàn)遷移。單元前置作業(yè)、過程作業(yè)（課時作業(yè)）、后置作業(yè)以及課時預習作業(yè)、隨堂作業(yè)、課后作業(yè)應(yīng)系統(tǒng)構(gòu)成，呈現(xiàn)螺旋式上升的形態(tài)，實現(xiàn)“掌握知能、理解意義、實現(xiàn)遷移”的思維進階，積極探索學科融合或跨學科融合作業(yè)。
支架——以教學評一體化為載體，為作業(yè)提供“怎么做”“做到什么程度”的路徑和評價標準，聚焦學生“不想做、不能做、做不好”問題解決。關(guān)注學生的作業(yè)過程和作業(yè)行為，在作業(yè)設(shè)計中給予資源、路徑、要求、提示支持，嵌入評分標準，幫助學生能夠跨越障礙，高質(zhì)量的“做事”和解決問題。
