新中國自成立之日始，就確立了為人民辦教育的宗旨。七十年來，教育上最大的普惠性成就是實現(xiàn)了基本普及九年義務教育。接踵而來的是，人民不只滿足于有學上，而且還要上好學。十六大以來，黨和政府不僅把“教育公平”列為教育的最核心主題，而且提出了義務教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展的新歷史任務。新目標提出至今已有十年左右，實踐中有顯著成績，但也面臨一系列挑戰(zhàn)。今后的發(fā)展之路怎么走得更好，尤需“三思”而行。

所謂“三思”有兩層含義。一是指“思”的品質(zhì)之提升，包括反思、深思和精思。二是指必須思考的核心問題主要有三：對優(yōu)質(zhì)公平本身的理解;如何推進的戰(zhàn)略決策;實施主體與路徑的探究。

優(yōu)質(zhì)公平指什么

這是一個看似了然，其實尚未深究的問題。從現(xiàn)實來看，一些農(nóng)村教育的困境與迷茫，城市學校以“北清率”為評價辦學成功的標桿等，都是這種不清晰的具體表達。

就教育全局而言，優(yōu)質(zhì)公平針對的是，目前我國在地區(qū)、城鄉(xiāng)、學校之間，教育質(zhì)量還存在著超底線的兩級化差異。“優(yōu)質(zhì)”是“公平”的定語：以往對“公平”的要求重在量，現(xiàn)在強調(diào)“質(zhì)”的公平，區(qū)別在于對“公平”訴求的層次提高，最終的指向還是“公平”。所以，一切要從對“公平”的理解開始。

差異的存在是公平提出的前提。教育公平的理想式表達是：保障每個人享受教育的平等權(quán)利(包括機會、過程和結(jié)果)。從差異的角度看，那就是要在承認和尊重差異的基礎上，改變不合理的差異，以實現(xiàn)平等。可見，為實現(xiàn)平等，要直面差異，但并非要、也不可能且不應完全取消差異。差異中不合理的，要改變;不可避免的，則要承認，還要尊重;具有特質(zhì)的差異，則還要充分開發(fā)，使差異成為資源，豐富我國基礎教育向更高水平發(fā)展，為社會整體發(fā)展服務。如何認識和處理差異，才是教育公平，乃至優(yōu)質(zhì)公平的關鍵問題。

試以教育的城鄉(xiāng)差異分析為例。顯然不合理的差異，是指經(jīng)費投入、教育設施和師資配置，包括經(jīng)濟、政治、社會待遇上的城鄉(xiāng)差異。這些構(gòu)成教育的基本要素之缺失和不平等處理，是影響農(nóng)村教育發(fā)展的條件性因素，是首先必須要改變的方面。無法改變的差異，如農(nóng)村兒童的性別差異，那只能承認和尊重。教育要改變的是人們對女童教育之必要的認識，在承認和尊重的基礎上，解決阻礙農(nóng)村女童上學可能會產(chǎn)生的實際困難，如當?shù)卣稍谛W附設幼托所，可以給支持女童上學的家庭以獎勵等等，這已屬于細思的問題了。需要關注和開發(fā)潛力的差異是農(nóng)村教育的獨特性。在以城市為中心的現(xiàn)代化過程中，農(nóng)村是屬于付出和犧牲為多的部分，處于邊緣地位，農(nóng)村教育也不例外。但在當代中國社會現(xiàn)代化發(fā)展中，這種城市和農(nóng)村的關系與位勢差是要改變的重要方面。作為支撐幾千年文明古國的中國農(nóng)村，蘊藏著豐富的歷史和傳統(tǒng)文化資源，也是國民生存的根基，還是新型生態(tài)文明社會建設的主體構(gòu)成。農(nóng)村不發(fā)展，中國難有真實的發(fā)展。但農(nóng)村的發(fā)展不是把農(nóng)村變?yōu)槌鞘械母接?，而是讓農(nóng)村與城市互補、共榮，讓農(nóng)村的天地山川、萬千世界恢復自然的生態(tài)。同理，農(nóng)村教育不是城市教育的翻版，而是獨具風格和內(nèi)涵的新農(nóng)村教育。這需要觀念改變，需要思維方式改變，變城市居中的同心圓式思維為互聯(lián)網(wǎng)式多向互動的創(chuàng)生思維。

不認真地分析、研究差異，教育優(yōu)質(zhì)公平就會傾向烏托邦式的拔高，或者以簡單扯平差異為目標，良好的愿望和現(xiàn)實會越走越遠。

農(nóng)村基礎教育的優(yōu)質(zhì)，需要將基本要求化入特殊之中，形成自己的定義，而不是簡單搬運城市指標。根本的宗旨是讓農(nóng)村的孩子身心得到健康發(fā)展。

如何推進教育優(yōu)質(zhì)公平的戰(zhàn)略決策

首先要明確的是，現(xiàn)實教育中的不公平，不只是教育自身造成的，它首先是社會現(xiàn)代化建設中內(nèi)含的問題和社會發(fā)展水平造成的問題。

其次，教育領導層必須要建立教育內(nèi)部立體分層的總結(jié)構(gòu)認識，而不是把教育結(jié)構(gòu)當作中心式平面體，領導居中，只要一聲令下就“萬馬奔騰”。

國家與地區(qū)的教育領導部門，屬于最高宏觀層面的決策主體，其責任是解決宏觀決策和全局性保障問題，而不是代替屬于中觀層面的學校校長，更不可能代替微觀層面承擔教學、教育責任的主體——教師作決策。三層主體有相關性，但不能相互取代，要不然就會造成上級領導政出無效，反而失去期望、公信，形成不切實執(zhí)行的習慣。

區(qū)分教育三層次的不同主體責任和權(quán)限，這是當前教育內(nèi)部形成活力的必要條件，是優(yōu)質(zhì)公平教育的戰(zhàn)略決策能否做出和有效的重要前提。僅以已有且已盛行的“教育集團化”為例，若要反思，這一決策是以優(yōu)質(zhì)教育資源盤活和擴大效益為旨歸的，充滿經(jīng)濟學氣息。與此相關的是校長和教師按比例定期流動的規(guī)定。一時間議論紛紛揚揚，有贊成，有懷疑，也有堅決行動的。因是行政命令，大部分學校還是照辦了。近十年的實踐確有成功經(jīng)驗，值得研究和總結(jié)。但本人以為，根本的問題在于，學校不是工廠企業(yè)，不是超市，學校是以育人為宗旨的教育機構(gòu)，因而需要由根據(jù)不同對象的教育和教學活動來完成，需要教師間相互研究、切磋，有歷史的學校都有自己的傳統(tǒng)與文化，還需傳承和發(fā)揚。學校的發(fā)展主要依靠內(nèi)生力的增長。頻繁調(diào)動，對于被調(diào)動者本人來說，是一種“異鄉(xiāng)人”的角色，對于接受調(diào)動者的單位來說，是一種外在力量的介入。究竟利弊如何，值得深入調(diào)查研究。目前不少中小學名校的校長，已成萬人學生的校長了。

實施主體與路徑

推進基礎教育優(yōu)質(zhì)公平的主體與路徑，近十年來已有很多經(jīng)驗和創(chuàng)造。在宏觀層次上，主體除教育部門相關領導層外，還有更高層領導在全局意義上的決策，有其他相關領域當百年大計之事那樣的參與、合作與支持性決策。政府部門可出臺綜合性的決策意見，或以立法的方式保障教育優(yōu)質(zhì)公平發(fā)展的社會條件。

在中觀學校層面，以校長為首的學校領導層是學校向優(yōu)質(zhì)公平發(fā)展的策劃與領導者。一方面，學校既要有整體發(fā)展的長期策劃，又要有分領域、分階段的規(guī)劃，規(guī)劃過程重心下降，成為人人從個體到群體、到學校整體共同思考的自我發(fā)展的過程，關鍵在于提升學校發(fā)展內(nèi)生力。另一方面，學校要打破封閉辦學的局面，不僅與社會溝通，也要成為當?shù)厣鐣l(fā)展的重要力量，這在農(nóng)村尤為重要。我在2006年冬，曾隨云南師范大學教科院院長到昆明遠郊尋甸縣六哨鄉(xiāng)幾所中小學學習考察。該鄉(xiāng)中心小學和初級中學，因成功引進云南師大生物系馬鈴薯高產(chǎn)品種而引起鄉(xiāng)政府的重視與支持。這一品種在鄉(xiāng)內(nèi)推廣，給農(nóng)民和政府帶來了經(jīng)濟效益。學校條件有了改善，辦起了小閱覽室，供村民、家長使用，在鄉(xiāng)里的地位有了改變。此外，學校還要加強校際聯(lián)系，相互學習，共同研究。集團化辦學用行政手段改變學校封閉狀態(tài)，問題出在一個法人校長要管多所學校，但若用校際、區(qū)際研究共生體的方式，獨立辦學，進行貼地式的合作交流、共同研究，一起成長，這一路徑則會讓各學校主體承擔起自我且合作發(fā)展的責任，而不是他人命令的執(zhí)行者。在微觀層面，教師發(fā)展是教育、教學日常工作能否實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的根本。政府各級領導在教師發(fā)展方面，沒有少撥錢款，主要是用于各種各樣的培訓。為提高農(nóng)村教師隊伍的質(zhì)量和年輕化水平，還專設了特崗教師，給予多種優(yōu)惠，但長期留人的目的實現(xiàn)起來依舊困難重重。政府還用大量撥款，支持農(nóng)村教育提高信息化水平，自然也起到了積極作用。但教育說到底是通過人、為了人、實現(xiàn)人成長的事業(yè)，教師教的多重、核心作用，是信息技術難以代替的。因此，在教師發(fā)展上的路徑改變，本人的體會是必須重心下降，要探索教師培訓不離土，不只是練說、練賽，而是做好教師日常實踐的研究和日積月累的變革：深耕課堂教學，深變班級建設，讓師生真正在自己的日常教育實踐中主動成長，最終成為自我主動、自覺發(fā)展的主體。

也許，還能講出許多路徑和不同主體，但不管哪一條，都應堅持的信念是：讓責任主體在做成事的同時，促進自身的發(fā)展和成長。沒有教育中生命主體的真實、主動發(fā)展，就不會結(jié)出優(yōu)質(zhì)公平教育的豐碩之果。二十多年的“新基礎教育”研究實踐，使我有勇氣堅信這一點。

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教育公平中的硬舉措和硬支撐

學生資助是推進教育公平的硬舉措。目前我國在學前教育階段，按照“地方先行、中央補助”原則，各地因地制宜完善了學前教育資助政策。在義務教育階段，全面免除城鄉(xiāng)義務教育階段學生學雜費、免費提供教科書，對家庭經(jīng)濟困難寄宿生提供生活補助，實施營養(yǎng)改善計劃。在普通高中教育階段，建立了國家助學金制度，實施了建檔立卡等家庭經(jīng)濟困難學生免學雜費等政策。在中等職業(yè)教育階段，建立了國家助學金制度，實施了國家免學費等政策，目前除特殊專業(yè)等因素外94%的中職學生已經(jīng)享受免學費政策。在本專科生教育階段，建立了國家獎助學金、國家助學貸款、勤工助學、困難補助、學費減免、學費補償貸款代償、新生入學資助、“綠色通道”等多元化資助政策體系。在研究生教育階段，實施了國家獎助學金、國家助學貸款、“三助”崗位津貼等政策。通過以上努力，我國已經(jīng)建立起從學前教育至研究生教育、具有中國特色的學生資助政策體系，實現(xiàn)了各個教育階段全覆蓋、公辦民辦學校全覆蓋、家庭經(jīng)濟困難學生全覆蓋等“三個全覆蓋”。隨著綜合國力的增強，我國不斷擴大資助范圍，擴展資助領域，提高資助標準。黨的十八大以來(2012年至2018年)，全國共資助學生6.2億人次，資助總金額累計突破1萬億元，成為一項重大、重要的民生支出，成為一項得民心、暖人心的民生工程，基本實現(xiàn)了“不讓一個學生因家庭經(jīng)濟困難而失學”的工作目標，這是以教育公平促進社會公平的重大舉措，是我國社會主義制度優(yōu)越性的切實體現(xiàn)。

增加投入是推進教育公平的硬支撐。2012年以來，財政性教育經(jīng)費占國內(nèi)生產(chǎn)總值比重連續(xù)7年保持在4%以上，體現(xiàn)了中央優(yōu)先保障教育發(fā)展的堅定決心和意志。2018年，全國教育經(jīng)費總投入為46135億元。其中，國家財政性教育經(jīng)費36990億元，占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例4.11%。全國超過2/3省份建立了各級各類教育生均撥款標準和公用經(jīng)費基準定額標準，各級各類生均教育支出逐年提高。2018年，全國幼兒園、普通小學、普通初中、普通高中、中等職業(yè)學校、普通高等學校生均教育經(jīng)費總支出分別達到10648元、12733元、18481元、20441元、19742元和36294元。加大對革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、貧困地區(qū)義務教育的轉(zhuǎn)移支付力度，為縮小差距提供經(jīng)費保障。注重專項工程投入，以“全面改薄”(全面改善貧困地區(qū)義務教育薄弱學?；巨k學條件)工程為例，五年來，中央財政共投入專項補助資金1699億元，帶動地方投入3727億元，合計投入5426億元，是新中國成立以來義務教育史上單項投資最大的工程，農(nóng)村義務教育學校特別是貧困地區(qū)農(nóng)村學校辦學條件煥然一新，為讓人民群眾享有公平而有質(zhì)量的教育奠定了物質(zhì)基礎。

關鍵詞： 教育優(yōu)質(zhì)公平 思考