“讀書有什么用?”“讀了很多書，為什么用處不大?”“怎樣閱讀才能致用呢?”類似的疑惑，曾經(jīng)無數(shù)次閃現(xiàn)于閱讀者的心中，有些問題甚至成為讀書無用論者反駁讀書者的封喉一劍。那么，在中小學(xué)教師群體中，如何提高教師閱讀轉(zhuǎn)化率則成為解決教師閱讀困惑、推動教師閱讀走向深入的關(guān)鍵所在。
所謂閱讀轉(zhuǎn)化率，是指閱讀者通過閱讀改變思維進而產(chǎn)生實踐效益的比率。對教師來說，閱讀一段文字甚至一句話，就能把閱讀內(nèi)容靈活而廣泛地運用到多方面的教育實踐中，跟讀完一本書而只把一段話運用到教育實踐中，兩者的閱讀轉(zhuǎn)化率是存在差異的，前者的閱讀轉(zhuǎn)化率顯然要高于后者。那么，對同一個教師來說，閱讀同一內(nèi)容，可以通過什么途徑提高閱讀轉(zhuǎn)化率呢?從知識視角進行分析，提高教師閱讀轉(zhuǎn)化率主要路徑有三：從公共知識走向個體知識、從個體知識走向個體知識、從顯性知識走向隱性知識。下面，根據(jù)有關(guān)理論學(xué)說并結(jié)合具體案例，對三種主要路徑加以解說。
從公共知識走向個體知識
公共知識是指一個群體或社會都應(yīng)當(dāng)具備的知識，類似于通識、普遍認(rèn)識、基礎(chǔ)知識或基本常識等概念，具有約定俗成、公共建構(gòu)的性質(zhì)。它要求不僅每個人知道，而且知道所有人都知道。“公共知識”這個概念源于美國邏輯學(xué)家劉易斯對“協(xié)約”的闡述，各方要想締約成功，協(xié)約的內(nèi)容以共同知識為基礎(chǔ)，這就要求締約各方都知道協(xié)約的內(nèi)容，而且任何一方要知道其余各方都已知道協(xié)約的內(nèi)容。就教師閱讀的常見書籍來說，如果書籍的作者在寫作時已經(jīng)有明確的寫作對象即某一類教師，作者為了便于這一類教師理解書籍內(nèi)容，將預(yù)估這一類教師的知識基礎(chǔ)，而這個由作者所預(yù)估的知識水準(zhǔn)，就代表著作者眼中讀者所應(yīng)具備的公共知識水平。目前，在教師閱讀中，很多教師認(rèn)為自己讀書過于吃力、書籍內(nèi)容費解，從根本上說，正是由于書籍所要求的知識水準(zhǔn)和教師自身現(xiàn)有的知識水準(zhǔn)之間的差異所致。因此，在教師閱讀中，教師如何從公共知識走向個體知識、將公共知識變成個體知識，則決定著教師閱讀的理解程度、內(nèi)化程度，進而影響著教師閱讀在教育實踐中的轉(zhuǎn)化效益。
案例一：一所中學(xué)的語文教師研讀一本當(dāng)代教學(xué)理論專著，不少語文教師在閱讀“拋錨式教學(xué)”時感到不解。在閱讀分享會上，一位十多年如一日醉心閱讀教學(xué)理論的高學(xué)歷教師發(fā)言。他用課件和教學(xué)視頻片段展示了“拋錨式教學(xué)”的基本思想、具體操作和應(yīng)用價值，大家頓時恍然大悟：“原來拋錨式教學(xué)理論就是這啊!”
在本案例中，一些語文教師之所以對書籍中拋錨式教學(xué)的理論感到難以理解，是因為自身閱讀努力不夠或多種條件的制約而缺乏必要的理論知識。一般來說，想要深刻理解拋錨式教學(xué)理論，需要對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等有一定的了解。在完全不了解“情境”“創(chuàng)設(shè)情境”“意義建構(gòu)”等概念或知識的情況下，是很難領(lǐng)會拋錨式教學(xué)實質(zhì)的?？梢哉f，一些教師閱讀理論專著感到困難，是因為需要補課的內(nèi)容太多。因此，一些理論功底較弱但又想閱讀理論提升自己的教師需要加倍付出，一邊閱讀理論專著，一邊通過請教、查詢等方式來補課，用持之以恒的毅力，才能夯實理論功底而實現(xiàn)自身蝶變。所以，教師閱讀教育經(jīng)典名著時，應(yīng)多將教育的原理、原則、學(xué)說等在教育理論家們那里屬于公共知識的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成帶有自身體驗、情感和溫度的個體知識，使公共知識充滿自己的獨特個性和生命氣質(zhì)，才能做到具體情況具體分析、具體分析具體應(yīng)用，唯其如此，提高教師閱讀轉(zhuǎn)化率才有可能真正變成現(xiàn)實。
從個體知識走向個體知識
個體知識，是跟公共知識相對而言的概念，在本質(zhì)上是個體獨特經(jīng)歷、觀察、探究、體驗、感悟、閱讀、思考所形成的知識，具有私人性、單獨性的特點。因此，個體知識是與個人的個性特征相結(jié)合的知識，包含著個人的性情、動機、志趣、理想和信念等成分。這種知識在實踐中可以體味但很難向別人言說，其中的一部分知識通過實踐操作示范也可以做到“師徒相傳”。對教師來說，閱讀的書籍除了教育的經(jīng)典名著、理論專著之外，更多的則是教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實錄、教學(xué)反思、教育感悟、教育經(jīng)驗總結(jié)之類的書籍。這些書籍理論色彩不如前者濃郁，具體論述也不如前者嚴(yán)謹(jǐn)，甚至充滿口語化色彩的詞匯和語句，更多地體現(xiàn)了作者本人對教師的獨特觀察、體驗、思考等個人化認(rèn)識，屬于一種個體知識。個體知識常常具有自我意會、難以言說的特點，因此，在教學(xué)實踐中，高水平教師未必是公共知識最為豐富的教師，但卻常常是個體知識最為豐富的教師，尤其是在處理課堂突發(fā)事件時所顯示出的富有教學(xué)機智的做法和說法，是一種帶有教師本人獨特氣質(zhì)而又難以言傳的操作性知識，很難被他人復(fù)制和模仿。
案例二：一位名師在其工作室指導(dǎo)徒弟時，要求徒弟學(xué)會讀課，根據(jù)課堂教學(xué)文字實錄還原教學(xué)設(shè)計，按照課程標(biāo)準(zhǔn)分解、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點、教學(xué)難點、教學(xué)方法、教學(xué)過程、作業(yè)設(shè)計等一系列環(huán)節(jié)，寫出完整的內(nèi)容;然后，再對教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)文字實錄或相應(yīng)的課堂教學(xué)視頻進行觀課議課，寫出評議稿。經(jīng)過兩三年訓(xùn)練，徒弟們成長很快。
名師帶徒，注重徒弟讀課，其目的在于培養(yǎng)徒弟對他人個體知識的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟。將課堂教學(xué)文字實錄還原為教學(xué)設(shè)計，不僅僅是一種課堂文本之間的逆向思維，而且是一種從個體知識轉(zhuǎn)為公共知識的過程，讀課者借此過程而形成自己的個體知識。經(jīng)過還原和轉(zhuǎn)化，讀課者領(lǐng)會了上課者的個體知識的產(chǎn)生線索、情境融入和情感參與，有利于讀課者思考自己在上課時如何調(diào)動個體知識將紙面上的教學(xué)設(shè)計落實為真實生動的教學(xué)過程，并在最大程度上提高個體知識的智慧含量。課堂教學(xué)，是教師基于教學(xué)規(guī)律的個性化活動，充滿著個體性、特殊性和創(chuàng)造性，其成功之處、巧妙之處和精彩之處，常常使人擊節(jié)贊嘆，卻令人難以模仿，這往往被稱為教學(xué)藝術(shù)性的一面，在其背后發(fā)揮作用的正是教師儲量巨大、靈活多變、充滿活力的個體知識。因此，有人說“教師即學(xué)科”，例如“我即語文”“我即數(shù)學(xué)”“我即歷史”等。從表面上看，教師似乎在教著教材知識，但究其實質(zhì)，教師所教并非教材知識，教到最后往往是教師自己，所謂“教師自身就是最好的教材”就是此意。由此，教師聽課、閱讀教學(xué)實錄、研讀名師手記、觀看教學(xué)視頻等，都需要教師將他人的個體知識轉(zhuǎn)化成自己的個體知識，使這部分知識充滿生命的活力?？梢哉f，教師閱讀教學(xué)設(shè)計類、課堂實錄類、教育隨筆類等著作，只有注重將他人的個體知識轉(zhuǎn)變成自己的個體知識，才有可能提高閱讀轉(zhuǎn)化率，在教育教學(xué)中產(chǎn)生較高的實踐效益。
從顯性知識走向隱性知識
顯性知識是可以言說、清晰表述的知識，能夠用語言、文字、圖表、數(shù)字等信息符號表達;而隱性知識是無法言說、只可心領(lǐng)神會的知識，不能以語言、文字、圖表、數(shù)字等信息符合表達。英國哲學(xué)家波蘭尼說：“我知道這些東西，盡管我無法清楚地說出或幾乎無法說出我知道的是什么。”“我們所知道的遠(yuǎn)比我們能說出來的多得多”，這都說明了隱性知識的存在量大于顯性知識的存在量。如果不作嚴(yán)格的區(qū)分，理論知識、書本知識、明言知識，所指即顯性知識;實踐知識、實際經(jīng)驗、默會知識，所指即隱性知識。在教師閱讀中，從顯性知識走向隱性知識，是提高教師閱讀實踐轉(zhuǎn)化率的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正因為有了數(shù)倍于顯性知識的隱性知識的支撐，教師才能真正將顯性知識學(xué)以致用，真正打通理論與實踐，促進存量巨大而又千變?nèi)f化的個體知識合乎規(guī)律性，可以清晰地用顯性知識作以描述。
案例三：在學(xué)校里，一位教師剛工作一年，就考上了碩士研究生，在畢業(yè)后又回到了學(xué)校任教。在研究生畢業(yè)后的前三年內(nèi)，其學(xué)科教學(xué)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上本科畢業(yè)同時任教的同事。對此，很多老同事投來異樣的眼光：“讀研究生有什么用呢?學(xué)歷高，不中用!”“好老師也得是那塊料，人家大專生教學(xué)都比研究生強。”一時間議論紛紛。然而，這位研究生學(xué)歷的教師并不灰心喪氣，他認(rèn)識到自己的差距在于任教時間短，教學(xué)經(jīng)驗不足，于是癡迷啃讀教學(xué)實錄，苦練課堂教學(xué)技能，到各班級大量聽課，反復(fù)觀看名師教學(xué)視頻。在研究生畢業(yè)后的第五年，一舉拿下了全校青年教師比賽第一名。同學(xué)科的同事說：“研究生真有干貨啊!”“研究生就是研究生!”
上面所寫的這位教師，具有一定的典型性。其前期的遭遇，正是一些年輕的高學(xué)歷教師的寫照，顯性知識豐富，但隱性知識匱乏，對提高教學(xué)質(zhì)量感到學(xué)非所用、力不從心，所謂“有勁使不上”。其后期的經(jīng)歷，正是專家型教師成長的必由之路，既要擁有書本中的教育學(xué)、心理學(xué)等顯性知識，又要積累大量鮮活的實踐經(jīng)驗和失敗思考等隱性知識，做到顯性知識與隱性知識融會貫通、相得益彰。所以，提升教師閱讀轉(zhuǎn)化率，必須千方百計地使書中的公共的顯性知識對接、內(nèi)化或變成個體的隱性知識。
從教師閱讀與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系來說，教師閱讀中所讀到的大量的顯性知識、公共知識以及個體知識，只有轉(zhuǎn)化為自己的隱性知識和個體知識，才能促進教師專業(yè)發(fā)展中的理論素養(yǎng)與實踐技能的雙重提升。由此分析，顯性知識和隱性知識，跟公共知識和個體知識具有某種交叉性、重疊性和一致性。用此理論可以解答現(xiàn)實中很多人的疑惑：為什么大學(xué)生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)等知識，還是不會教學(xué)?為什么一個教育學(xué)專業(yè)的研究生上課卻遠(yuǎn)不如一個從未讀過教育學(xué)、心理學(xué)書籍但實踐經(jīng)驗豐富的教師呢?蘊藏其中的奧秘，就是支配教師教育教學(xué)行動的不是理論知識，而是他的實踐知識。所以，鼓勵教師在閱讀中讀做結(jié)合、同伴共讀、實踐反思，是有其積極作用的。
一個教師儲備顯性知識和隱性知識的多寡，決定著其能否成為指導(dǎo)別人教學(xué)和教研的專家。就同一個教師來說，一個教師自身的顯性知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于隱性知識，那么很可能是一個并不擅長教學(xué)實踐的教學(xué)理論專家;一個教師自身的隱性知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于顯性知識，那么很可能是一個不太擅長教學(xué)理論的教學(xué)實踐專家。就兩個教師比較來說，一個教師的隱性知識或顯性知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于另一個教師的隱性知識或顯性知識，那么前者可以成為后者的教學(xué)實踐專家或教學(xué)理論專家。當(dāng)然，一個教師同時擁有極為豐富的顯性知識和隱性知識而又能實現(xiàn)兩者的貫通，這正是提升教師閱讀質(zhì)量和閱讀轉(zhuǎn)化率，從而促進教師成為專家型教師、學(xué)者型教師乃至教育家型教師的本意所在。
(熊紀(jì)濤 作者系中國教育科學(xué)研究院訪問學(xué)者)
